如今，很多教育人士指出，现在的语文课堂上“伪语文”泛滥成灾。“伪语文”的具体表现为：一是贴标签式的生硬拔高；二是语文元素没有融合在语文教学中；三是语文课成为表演课；四是过度使用PPT课件、音乐和其他辅助手段。“伪语文”的盛行令每一个真正热爱母语的语文工作者痛心。究竟语文课堂教学如何去假归真，真正发挥语文课的应有作用呢？且听以下几位教师的看法。

       教师真讲，学生真学
       靖江外国语学校城南分校 朱巧萍
       真正的课堂，应该是“教师真讲，学生真学”的课堂。语文课程的特点，决定了学习语文的方法——在实践中学习。语文课就是要通过一篇篇文质优美的文章，聚焦语用，关注表达，让学生在实践中逐步增强听说读写的能力。
       前不久，我听了一节课《钱学森》，教者把教学重点定位在“感受钱学森的一颗爱国心和满腔爱国情”上，通过析读三段人物语言，揣摩钱学森的内心世界。学生离主人公生活的年代较久远，教师带领学生抓住语言训练的“点”引领学生涵泳文字，感受文字的内在意蕴，教师补充背景资料、人物介绍等，学生借助文字走入文本语境，揣摩人物内心情感，感受人物形象。课终结前，教者还安排了随文练笔：此时，归心似箭的钱学森来到了轮船的甲板上，百感交集，他会在心底说些什么呢？毋庸讳言，这样的课堂能让学生得言、得益、得法。
       但是，课堂上，为了让学生能够更进一步理解文本，教者采用“简单告诉”的方法让学生了解钱学森的各种头衔、取得的成就和他说过的其他话语，容量之大，内容之多，仅读一遍，学生能明白吗？我想，应该还未懂得。这样的教学环节如“彗星”一扫而过，学生的“学”显然是肤浅的，还没来得及“品尝”，不过是“用舌头舔了一下”。教师牵着学生在往前赶，一个教学环节的结束，又是另外一个教学手段的呈现，学生没有“反刍”，没有像品味美食一样感受到精神食粮带来的美好享受，学生的“学”不真切，不深入。
       在我们的课堂上，不妨把教学节奏放慢一些，空出“留白”部分，教师不要做“掌控者”牢牢拽住课堂的每一分钟，而把时间返回一部分给学生去反复咀嚼文字，去诵读、质疑。
       教师“真讲”，要讲些什么？主要看学生需要什么，越接近越好。在《钱学森》的课堂教学中，随文练笔“他会对日夜盼望自己归来的母亲说”“他会对自己年幼的儿女说”“他会对周恩来总理说”，反馈后，我们发现，这三段的训练，学生的写话内容苍白，缺乏主线，与课文的内容也不贴切。教师在指导时，指向性不明朗，直接导致练习的“无效”。
       往往，课堂上教者的“强势”遏制了学生的“自主性”。真正会教课的教师是跟着学生“转”的教师，课堂上的生成性资源是教师顺势而教的材料，教师的“真”在于“舍得”让学生发现、探究。

       语文课堂呼唤真语文
       如东县河口镇于港小学 薛小丽
       前段时间市里开展教研活动，我接连听了两天的公开课，感触颇深。虽然教学内容、学生年级、教材课型、教者的设计形式不同，但是所有的课堂都有一个共同点：完美！课堂教学是一门“有缺陷的艺术”，是“师生共成长的绿地”。过于完美的课堂，不免让人思考“完美”的背后，是否有“伪语文”的成分。
       一、是真问题，还是伪问题
       随着新课程改革的不断深入，课堂提问已经成为师生互动最主要的形式。《蜗牛的奖杯》课末，教师创设了这样一个问题情境：有一天，老蜗牛带着小蜗牛去散步，抬头一看，空中蜻蜓、蜜蜂正自由自在地飞翔。他叹了口气，对小蜗牛说：“哎，  。”
       老蜗牛会对小蜗牛说些什么呢？教师请孩子想象，并进行小组交流。一时间，教室里议论纷纷，学生都有点摸不着头脑。这时，有一个小男孩举手，提出自己的疑问：“老蜗牛对小蜗牛能说些什么呢？”是的，它能说些什么呢？自责？埋怨？伤心？得意洋洋获奖的是老蜗牛，可是小蜗牛为什么也背上了沉重的外壳？教师辛苦设计的问题，并非根植于语言情境，而且远离生活情理，自然成了“伪问题”。
       二、是真质疑，还是伪形式
       有人说，语文课堂的源头活水就是学生的质疑。新课程标准也十分强调“培养学生的创新精神和创新能力，注重学生独特的情感体验，鼓励学生大胆质疑”。在语文教学第一课时中，很多教师在课初揭题时，都质疑：读了这个题目你有什么疑问？“问题才能使学生焕发生命的活力”，但在孩子们提出了很多问题后，教师却又话锋一转，“要想了解这些问题，我们就来学习一篇课文……”刚才的质疑消失得无影无踪，让人不得不怀疑这种质疑只是一个“噱头”。
       三、是真语言，还是伪表演
       《鼎湖山听泉》一课，还没读文章，教师的一句“你爱旅游吗”，就用PPT把孩子们从江苏带到全国，从国内带到国外，一会儿是图片展示，一会儿是各种声音不绝于耳，课堂上犹如在进行民乐合奏，学生似乎置身于影院之中，语言文字却远离了我们的课堂。
       课堂中孩子们童真的语言更让我们啼笑皆非：
       “感谢我们学校601班的孩子们！”——“不，老师，我们是来自8个班级的‘精英’。”——一语道破天机，这是精心组合的“精英团队”。
       “‘不动笔墨不读书’，让我们自主读文，把自己的感悟写在旁边。”——“老师，感悟是什么意思？”对—二年级的孩子，你让他们写感悟？
       学语文就是学做人。语文教学应该伴随着语言文字的听、说、读、写训练，渗透着认知教育、情感教育和人格教育。可是当课堂教学变得“功利”之后，“伪语文”成分越来越多。语文姓“语”，语文课堂呼唤去假归真，还原成学生学习、运用语言文字的综合性实践性课程。

       还语文课堂的本真
       徐州市铜山区柳新镇苏家小学 王艳丽
       近段日子来，徐州正进行课堂教学的改革，即实施“学讲计划”。它是以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。我不得不为这种主导理念而喝彩！因为真正的“学讲课堂”使教师的教和学生的学变得更有效、更具教育和生活意义。
       但有些学校、教师的做法却让人难以接受。教学《九色鹿》一文时，刘老师在课堂伊始就让孩子找出自己不理解的词语，然后和同桌交流。接下来教师展示PPT：找出调达和九色鹿的对话，小组讨论都读懂了什么？听话的孩子又开始读书。没过多久，教师让孩子停下来，进行小组合作学习，于是几个孩子围坐，“合作学习”起来。
       笔者走近一个小组，听到的多是文本朗读，属于自己的理解少之甚少。也是，没有真正地和文本对话，没有教师适当地辅助，孩子怎么能将这样理解性的问题讲出来呢？估计是刘老师听到孩子们的讨论没有多少“出彩”之处，也意识到教学环节设计的问题过大，他又让孩子们进行诸如圈一圈重点词语，画一画九色鹿前后两次的语言并比较一下之类的工作。这一堂课，教师安排孩子小组合作学习7次，短则一两分钟，长则四五分钟。课堂看似紧张，其实一节课下来，孩子们所得甚微。
       在讲授《小稻秧脱险记》一文时候，王老师就设计得很棒。一上课，她组织孩子们听写词语，并引导他们用听写的词语将童话故事讲一讲，目的是指导孩子用简洁而完整的语言来练习说话。这样既能检查他们生字新词掌握情况，又能训练他们的说话能力，还能引导其回忆课文的主要内容。
       接着，对于比较难理解的词语，她引导孩子和文本对话，有感情地朗读。书读得多了，孩子们便能借助语言环境悟出词语的意思。这个环节，其实也就是把教师教的策略转化为学生学的活动。当孩子们学会了一定的读书方法后，王老师悄悄“离开”，让孩子充分和文本对话，和编者对话，和同学对话。
       教学中为了让根基更牢固，她出示“收拾”在词典中的义项让孩子选择，向孩子渗透理解词语的另一种方法——借助字典、词典等工具书。最后结合文本的本身特色，王老师充分挖掘其价值，动员孩子合作表演，在轻松愉悦的氛围中培养他们的能力，以期达到“课虽完，意犹远”的教学效果。
       弱水三千，只取一瓢。纵令变革千变万化，但语文课堂的本真不可丢——语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。

       爱上语文课
       南京市浦口区复兴小学 季 勇
       小学阶段的孩子应该比较喜欢语文这门课，因为它有很多吸引孩子的内容。
       但也有例外，比如前些日子，我听了一节六年级语文课。内容是大家都非常熟悉的《三打白骨精》。教师从故事切入，带孩子一个片段、一个人物地研读，孩子没答到点子上时，教师还一直引，直到总结出人物特点，课堂最后草草讲了一下写作特点。看似是一场表演的课堂显得很沉闷，孩子无奈地被牵着走。对于教师的设计，他自有其想法，但是我总觉得这篇对于孩子来说耳熟能详的课文，如果顺应孩子阅读的渴求，在教予方法的基础上，让他们自由读说，以此再拓展到类似文章的阅读，也许更好。
       我也是语文老师，教三年级。对于三年级的孩子来说，简单、有趣、生动似乎是他们的需求，所以设计课件时，每个环节我都考虑得很细致。上课时，我就按照课件步骤展示，看似没有什么问题。一段时间后问题来了，不是不能按课时完成，就是孩子对一些语文的基本能力无法掌握，这让我头疼不已。
       于是我尝试改进，从简化课件内容开始，根据课文中的一些值得训练的内容，将重点训练的字词段设计得详细一些，对于其他内容则能省则省。然后，我课堂上多给孩子思维训练的时间。一段时间之后，学生更乐意说了，而且说得也有些章法，每节课都能准时下课，都能训练一个关于语文的知识点，课堂上还有愉快的笑声。
       都说小语姓“语”，对于学生的语言文字的训练是非常重要的，它应该以字词句段等为主要训练手段，以追求语文人文性与工具性的统一。教师应该把过多地花在围绕课文思想内容的理解上来组织教学的时间，用在对语言文字的理解和应用上，既精简了教学内容，也让孩子有更多的时间用在有价值的内容上，教得自然，学得快乐。
       教师应从孩子的角度出发，教真、教实，不再牵着孩子走，课堂不再繁杂，他们一定会真正爱上语文课的。

       让孩子们大胆地说吧
       靖江市季市镇初级中学 栾 景
       如今，许多教师把公开课当成了展示口才的舞台，一堂课下来，滔滔不绝，自我感觉很尽兴，学生的收获有多少就不得而知了。学生参与得少，其结果有两个，一是被动地接受大量的信息量，缺乏主动思考的空隙；二是久而久之越发被动，甚至不愿主动开口了，导致课堂气氛沉闷。
       现实中，我发现刚上初中的孩子还保留着小学时举手回答的习惯，可一年后只有一些成绩优异的学生会主动举手，到了初三更是寥寥。学生不举手意味着学生不愿发言，原因是什么呢？试着回忆一下，我们有没有因为孩子的回答和标准答案相左而抛下一句“再好好想想”？我们说这句话的时候自认为是给了孩子一个委婉的评价，可是接下来，我们是直接给出标准答案，还是继续关注孩子的思维进度，让他们再往深入的层次思考呢？
       有时候我们低头看一下手表，马上要下课了，文章只有一课时的预算，来不及让孩子继续想，干脆公布答案吧。孩子们的思维半途中断，又被动接受老师的灌输的答案。“不管我发言不发言，说得如何，老师总会给答案”，孩子们有了这样的想法，便容易滋生惰性，不主动思考问题。
       那么我们如何才能把孩子们不愿开口的局面扭转过来，使他们敢于在课堂上主动地发言，还语文课堂以“真”呢？
       首先，让出教师说答案的机会。教师是引导者，在一堂精彩生动的课堂上，我们听到更多的应该是学生的声音。例如我市滨江学校陈云老师在执教《树篱后的父亲》一课时就对“父亲的形象”这一问题连问二十多句“你读出了什么”。在这样快节奏的连续发问中，陈老师既保证了参与发言的学生的数量，也能很快地得到学生的注意力。处于青春期的孩子的求异心理使他们会思考这一问题的不同答案，因为教师还在不停地发问，学生能意识到教师期待他们的广泛参与。
       第二，得出大家普遍认同的结论时，教师也要鼓励孩子从多角度、多方面思考问题。这主要运用在对文本的阅读理解上，对于一篇文章中的人物形象的把握，作者蕴含的情感、态度等等问题，应鼓励孩子联系自身实际，大胆说出自己的理解。不论他们的答案初听之下有多么的与众不同，都不要打断他，而是挖掘他说出这样的理解的原因，之后再加以引导。
       欲使课堂成为自主的、生动的课堂，必须让孩子们抛开顾虑，敢于大胆直言。