小古文的学习对学生的语言发展具有独特意义，能帮助学生学会言简意赅地叙事说理，但对学生来说，存在理解困难、思维固化的问题。我们可以借助多维诵读，促使学生感受小古文的魅力，通过分层诵读、猜读、分角色读和拓展读来发展学生认知，提升学生思维能力。

一、学生小古文学习现状分析

小古文虽然篇幅短，但对学生来说阅读起来仍有难度。古人叙述的方式较现在不同，一些古今异义的字词和通假字也容易让学生的理解出现偏差，这些都导致学生有时无法理解小古文应如何断句以及省略了哪些内容。

1.学法单一，理解困难

进行小古文教学时，教师大多把教学目标放在了理解上，导致学生以固化单一的方式进行学习：诵读文字—理解字词—翻译全文—背诵课文。在这种单一的诵读模式下，学生只能枯燥浅显地理解，难以打开思维，无法真正理解小古文独特的语言美，也无法灵活运用。

2.主动不足，思维固化

统编版教材六年级的语文园地，将成语中某一个字的解释和小古文中重点字相结合，鼓励学生运用小古文。可是让学生再举几个相似的例子时，学生却缺乏勇气去表达。学生习惯了现代语言的表达方式，对小古文的相关知识，大部分通过死记硬背来积累，思维固化。

二、多维诵读小古文的意义

小古文传承着中华文化，彰显着前人智慧，见证着中华语言的发展历程。学习小古文，第一要务就是读。多维诵读小古文可以让学生以读代讲，以读促思，促使学生由读到诵，循序渐进，使思维能力得到发展，学起来事半功倍。

1.读中体味，防止思维僵化

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，要鼓励学生多读，在读中增加积累，发展语感，加深体验和领悟。小古文语言简洁，其中的关键词句更是起着画龙点睛的作用。如《杨氏之子》中，“未闻孔雀是夫子家禽”一句是全文的点睛之笔。学生反复诵读这句话，能够将杨氏子的机智形象内化于心，防止思维僵化。

2.由扶到放，引导思维开启

小古文贴近学生的最近发展区。教师在指导学习时要判断学习难度，由扶到放，让学生自主朗读，先着力指导难读的字词，再读句子，带领学生做好停顿的划分。如《守株待兔》中“而身为宋国笑”一句，“为”是个多音字，学生自己读容易读错。教师可先示范，让学生读对音调，再结合前后句子，引导学生理解为何是这个读音，开启学生思维。

三、多维诵读小古文的策略

多维诵读可以消除小古文与学生认知之间的差异，促进学生语文核心素养的高效发展。

1.分层诵读，奠定思维基础

陌生的字词与语法规则是学生学习小古文的障碍，教师想要为学生扫清障碍，就必须通过朗读为学生搭建平台。俗话说得好：“书读百遍，其义自见。”通过分层诵读，教师可引导学生深入了解小古文语言的妙处，由表及里，感受小古文的魅力，明晰小古文语言的内在节奏与韵律，锻炼自己的语感，奠定思维基础。

例如小古文《王戎不取道旁李》中，只有两个分句超过六个字。教师在指导时便可聚焦这两个分句，设置从扶到放的层级阶梯，易读的分句由学生自己先读，难读的分句提炼出来，再按照节奏划分诵读，使学生的语感增强进而奠定思维基础。“看道边李树多子折枝”一句重在理解“子”“折”二字的意思，学生了解这两个字的意思后再诵读，便可以准确划分节奏，理解句意。

2.猜读铺路，打破固定思维

学生在学习过程中难免会遇到无法解释的词句，这时“猜”便显得尤为重要。猜读是指学生根据上下文语境，结合已有的知识进行合理推测。教师可以引导学生利用原有语感推测字词的意思，提供思维支点，促进自我建构。

例如教学《铁杵成针》一文，学生对文中“未成，弃去”中“去”的意思感到难以理解。“未成”可以理解为没有完成，“弃”可以理解为放弃，“去”应该如何理解？除了可以联系上句，还可以联系结尾的“还卒业”，结合书旁注释，猜测“去”为“离开”。只有在语言环境中猜读，才能猜得八九不离十。

小学生好奇心旺盛，正是喜欢猜的年龄，猜读是学生不断诵读思考小古文的过程，适合中年级小古文的教学。猜读并非胡乱猜测，而要以注释和上下文情境为思维支点，打破固定思维。学生习惯性地将“去”联系到“去哪里，前往某处”，然而文章在这里没有介绍目的地，再结合后文的“还”（回去），说明这一固有思维并不正确。联系上下文进行猜读，学生更容易将重点词解释得正确合理，其研究的欲望被激发，固定思维被打破，思维灵活性和敏捷性得以训练。

3.分角色读，开拓思维空间

小学阶段的小古文都具有较强的故事性，能够给学生创设有趣的情境。对许多小古文的故事，学生都已经了解，要解开这层外衣来学习，需要教师搭建平台，创设情境，以小组为单位组织学生分角色读，并安排旁白朗读，让学生把思考融入诵读中，以分角色读走进主人公内心。

例如《两小儿辩日》的主人公为两小儿，教学时，可选择三位学生分别读小儿、另一小儿以及旁白的话。两小儿观点不同，判断的依据也不同，如何让孔子信服自己的观点？这就需要学生在表达观点时语气要肯定，在阐述理由时则需体现各持己见，有所争论。同时应注意轻读重读，如“大如车盖”“如探汤”应重读，“如盘盂”“沧沧凉凉”应轻读。最后以反问“孰为汝多知乎”收尾，应读出两小儿的天真可爱。有了分角色读这一形式的支撑，文中两个小儿天真可爱、独立思考和大胆质疑的性格特征就被体现得淋漓尽致。

这样的分角色读，使学生和小古文深入对话，提高了学生的文本探究能力。

4.拓展趣读，具化思维模型

学生在学习课内小古文后，需以思维建模的方式进行“1+X”模式的拓展阅读。可以在同一文体中找特点，如寓言在选编的小古文里占了相当一部分，可以通过系列教学，依据学生的认知规律，发展学生认知。也可以在同一主题中找联系，如以《司马光》为起点，拓展阅读《孔融让梨》《凿壁偷光》等，具化思维模型，使学生的思维更具深刻性。

例如《王戎不取道旁李》选自《世说新语·雅量》，里面记载了一系列聪慧的小学生的故事。教师可以此为主题，推荐学生阅读《许衡七岁讲良知》。该篇同样体现了一个“不取李”的小学生形象，但缘由却不同。在反复诵读的基础上，学生能够融入情境，有感知地读，感受到不同视角，体会王戎善于思考之“智”，许衡坚守原则之“德”，同时明白要善于观察，通过表象看本质，更能明白人要能约束自己。这类拓展趣读打开了学生学习小古文的思路，使学生的文化品位和审美情趣得以提升。
俗话说：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”小古文在语文学习中发挥着重要的作用，唯有深入细致地诵读才能体会到其中意味。教师应以诵读架构桥梁，连接小古文与学生，将情趣和理趣相结合，更好地训练学生思维特性，开启学生学习古典文化的大门。