在小学数学课堂教学中，揭示相关概念的本质特征是教学的目标之一。如果直接从概念入手，由于人的认知规律和小学生的思维特点，收效甚微，学生对知识的理解也将是肤浅和脆弱的。我们通过实践证明：如果让学生经历一个“无疑—质疑—释疑—领悟”的过程，在这个过程中揭示事物的本质，那么将能加深学生的理解，提高其数学应用能力。

一、异中求同，透过现象看本质

在学生分别认识了1元及小于1元的纸币与硬币后，教师带领学生认识1元=10角。教师设问：“小明要买一本1元钱的笔记本，可以怎样付钱？”“如果没有正好的1元钱，该怎样付钱？”与学生进行问答交流，归纳出1元=10角。教师的两处设疑对归纳得出知识点起到了一定的作用，是为完成教学任务服务的。但这个过程中只见教师的简单设疑，学生并没有获得提问、质疑的机会，因此学生思考不够深入，学习的积极性、主动性也不能被有效唤起，对知识点的理解也是肤浅的、表面的。

改进后，教师通过“小明要买一本1元钱的笔记本，可以怎样付钱”这一问题，让学生操作不同的付钱方法并一一呈现；通过“看着这些不同的付钱方法，你有什么想法吗”，启发学生从“正好1元”和“没有正好的1元钱，要用5角、2角、1角凑成1元”这两类情况思考，交流讨论，归纳得出“虽然方法不同，但是他们付的钱是相同的”，从而揭示1元=10角。

对比两次教学过程，我们进行了如下思考。

取与舍：在改进案例中，教师舍去了费时的、不益于学生联系比较的板书，取而代之的是具体形象的、便于学生观察比较的方法。学生在观察与比较中，将不同的方法合理分类，找到了不同方法之间的区别与联系。

告诉与发现：初始案例中，学生在教师板书的强势提示下得出1元=10角，但这并非学生的自主发现。改进案例中，教师在巧妙地对5位学生的方法进行展示后，设计了“你有什么想法”“你发现了什么”等问题，引导学生仔细观察，积极探索，这才是课堂真正的精彩之处。

现象与本质：“透过现象看本质”，首先要有东西可以看，其次要有时间看。只有巧妙的环节设计与课堂时空相融合，才能让学生透过现象看到本质。学生提出问题“这么多的方法，能不能将这些方法分类”，起到了“一石激起千层浪”的作用；学生的回答与教师的分组，揭示了1元与10角的区别，也是分类的依据；教师的再次引导“你发现了什么”，鼓励学生再次观察、探究，而学生不同的见解揭示了不同方法之间的本质联系。

二、类比归纳，知识体系中寻本质

在“认识小数”的教学中，教师通过提问“大家通过预习了解了关于小数的哪些知识”“关于小数，你还有哪些疑问”，归纳出学生的问题“小数是怎么来的”，然后组织学生学习，最后回应学生提出的“小数是怎么来的”。

在这样的教学中，教师盲目顺应学生，没有好好把握数学的内在结构，没有从深层次引领学生思维并解决学生预习中出现的难点和疑问。作为教师，我们要去探究知识生成的逻辑起点，注重推导的过程，研究学生理解的盲点。如果不这样做，学生掌握的相关知识就没有生命力，在解答综合性比较强的题目时会有较高的错误率，阻碍后续的学习。 

改进教学后，教师在问过“大家通过预习了解了关于小数的哪些知识”“关于小数，你还有哪些疑问”这两个问题之后，带领学生亲历小数的产生：从课本上的主题图引入，指名说说课桌长5分米、宽4分米，得出用“米”作单位时，用整数不能表示，由此引出用十分之几的分数表示，还可以写成零点几。再呈现多个范例，引导学生观察，看看有什么发现，最终得出结论：像这样不能用整数表示的例子在生活中有很多，人们就想到了用分数、小数来表示，于是小数便产生了。

对比两次教学过程，我们进行了如下思考。

学习需要交流：学生的学习潜力是无限的，但是每个人的学习能力以及各自的关注点却是不同的，课堂中的交流可以起到博采众长的作用，有效合理的交流可以形成互补。

知识需要梳理：学生日积月累的知识往往是零散的，教师的主要教学目标应将其“化零为整”“串珠成链”。在这一节课中，课堂上要通过实例让学生感受到小数产生的必然性，亲历“整数—分数—小数”的演变过程，体会整数、分数、小数之间的联系与区别。如此，才能帮助学生将零散的知识整合起来，形成知识网络。

本质需要回归：概念都有其本质，“小数的认识”一课中所研究的一位小数其实就是十进制的分数。这一本质应放置于知识本身的逻辑结构中，与前后知识形成完整的体系，否则就会支离破碎。通过观察、思考与交流，学生在类比中回归了小数的本质，轻松地完成了从十分之几到零点几的认知过程。

总之，在课堂教学中，我们要用好“疑”，巧用质疑、释疑，让教师设疑和学生质疑互相补充，使“疑”贯穿于数学课堂教学的全过程，不断激发学生积极探究的欲望，保持他们对数学学习的热情。