关联主义学习理论提出：学习就是形成网络。“联结”是人类学习的本质，是儿童学习的基本方式。但就目前而言，语文课堂中依然难以有效建构学生的知识结构，究其原因在于很多教师往往只关注知识点的简单重复和叠加，忽视了教学内容的整体关联性，使学生的知识、能力与思维发展呈现零散、割裂或紊乱的状态。长此以往，课堂便失去了活力与生长点。那么，教师如何基于联结性教学原理优化教学设计，助力学生深度学习呢？

一、抽丝剥茧读文本

虽然教材内容绝不只是教学内容，但文本依然是重要的课程资源。因此，解读文本是实施课堂教学设计的第一步。

1.由篇到类的文体意识

教师阅读文本除了要读懂写了什么，更要关注怎么写，并在此基础上把握一“类”的共同之处，发现某一种文体的特点，从而让自己的教学设计更具有迁移性、共通性，让学生能由一篇文章读懂一类文章。

比如寓言故事的特点是小故事大道理；游记大多按游览顺序前后线索贯穿，景物特点鲜明；诗歌语言凝练，富有韵味，意境深远；文言文言简而意丰；散文形散而神聚；等等。学生带着文体意识去读文本能有效避免陷入内容理解的窠臼，能更加关注文本的表达特点，从而更好地进行言语实践。

2.由面到点的提炼能力

要想让课堂教学不庞杂，不宽泛，教师首先应该练就由面到点的提炼能力，即新课标学习任务群中提到的“大概念”。教师可以先聚焦文中的某一句话、某一个词，或提炼出一个词作为“点”，有了这个点，教学就更易走向“少而精”。比如《揠苗助长》，围绕“助”这个字，探究助之因——急于求成，想象助之行——精疲力竭，思考助之果——违反规律。一个“助”字，既可串联起整个故事，同时也引出了寓意——怎样“助”才是正确的。又如《两小儿辩日》，可紧扣“辩”字展开，读懂“辩之意”，读出“辩之味”，读悟“辩中慧”。

3.由此及彼的教学眼光

教师要有自己明确的角色担当和教学眼光。面对部编版教材清晰的单元编排以及每单元的语文要素，教师要做出准确、科学的定位，比如教学五年级下册课文《刷子李》时，因为其细节描写生动，写作角度丰富，读来也是意犹未尽，但它置身于“习作单元”，承载的使命不仅仅是让学生感受经典的魅力，更应该是用经典去引领学生发展习作能力。所以教师要从关注“写了什么”走向关注“怎么写”。教学《刷子李》时，教师不能只停留在让学生去感受刷子李刷墙本领高，感受他的厉害，更要和学生一起走进文本，看冯骥才是如何把刷子李的技术的高超和神奇写出来的。

二、瞻前顾后定目标

对大多数教师来说，一节课不是没有目标，而是目标定位不够科学适切——或要得太多，太宽泛；或忘记了学生年段特点，目标定的难度较高。因此，目标只有科学适切，才能真正成为教的指南、学的导向、评的依据。

1.关注单元要素

所谓“瞻前”，是指关注教材单元页的语文要素，这其实就是在引领教师们的大单元意识。即使是单篇课文，我们也依然要把它置于单元整体中看教学目标。比如，《彩色的梦》是二年级下册第四单元的第一篇课文，本单元的语文要素为“运用学到的词语把想象的内容写下来”，旨在培养学生丰富的想象力和语言运用能力。本单元四篇课文及语文园地相关栏目都紧扣此要素进行了多角度、多层次的练习，整个单元体现出由易到难、层层递进的螺旋上升编排序列，各有侧重地给予了学生想象的方法与实践练习，明确了单元要点与编排序列，使得目标不至于偏离，训练重点更清晰。

2.关联课后练习

所谓“顾后”，是指关联课后的练习。课后的练习是与语文要素相呼应的，一般也呈现出“基础”到“能力”再到“拓展”的序列。所以，制订教学目标或者课时目标时完全可以直接把课后练习作为重点目标。比如《小马过河》文后要求学生使用恰当的语气分角色朗读，这就可以作为目标之一；试着讲讲这个故事可作为目标之二。这两个目标应该作为第一课时的教学目标，为第二课时交流看法做好铺垫。本文教学的目的并不仅仅在于知道故事内容，了解小马形象，更多的是培养学生讲故事、会评论的阅读能力。

3.关注年段要求

目标的确定往往还应有恰当的路径与策略，所以，教师应关注学生年段要求，这样制订目标时才能更符合学生实际。比如《彩色的梦》一课要求仿照第2或第3小节想象写话，这里仿写的难点不在于排比句式，而在于画面的想象和数量词的准确使用以及颜色词的不同表达。低年级学生的写话关注点在于用词、句式和标点，修辞则是拔高要求，或者只是形式标签，一味强调对其写话并没有帮助。

三、由浅入深设任务

课堂由“教”走向“学”的重要标志是学习任务的设计。学习任务不是简单地回答问题，它必须是“学习活动”，是围绕核心目标，进行积极思考、主动探究的有层次、有推进的驱动式学习活动体验。

1.联结经验去铺垫

学习任务的布置应符合学生认知规律，把握学生思维发展的原点、触发点和生长点，集合学生原有的认知水平和生活体验。所以，学习任务的设计首先应勾连已有知识经验，在此基础上由易到难，逐步提升。比如《记金华的双龙洞》中探究孔隙的窄小，对“窄小”一词学生是有认识的，他们凭借语言文字可以自己归纳出作者是如何写出“窄小”这个特点的。此时，第一个学习任务就可以设计为：读一读整段，联系自己的生活经验，想想“孔隙”是什么？孔隙其实是连接内洞和外洞的过道。那为什么不叫过道呢？后面可以继续探究，设计第二个学习任务：小组合作演一演，作者是如何过孔隙的？两个任务紧密联系了学生的生活经验，又勾连了文本，由此，学生对“窄小”的认识已然建构。在此基础上，进行第三个学习任务：圈一圈，注一注，思考作者是从哪些方面突出“窄小”的？从文字、画面到表达，逐层深入，学生不难发现孔隙之窄小体现在：宽度不宽，长度不长，高度不高。

2.提供支架给扶手

支架，顾名思义，是给学生达成某个目标的一种支持，它是扶手，是阶梯，是支撑。教师在课堂中或多或少地会运用到。比如习作教学中出现的例文就是一种范例支架；指导写字的小提示，句式的比较以及建议、向导、图表和解释等都属于支架。支架的运用关键在于基于学生的需求，在学生需要的时候给予帮助，它是一种辅助工具，而不是学习结果的着力点。支架的有效运用在于赋予知识学习以一定“情境”，营造课堂学习的“生长场”。

3.实践运用提能力

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，而培养学生的实践能力主要是通过语文实践。当然，实践之前需要有字词的学习，语言的积累、理解，方法的习得。但是，很多教师往往止步于此，恰恰缺少最为重要的一步——迁移运用。如果没有设计迁移练习，那么方法就只是方法，并没有形成能力。所以，联结性的教学也应促使课堂形成“闭环”，在教学目标的指引下，遵循“理解—体验—实践—迁移运用”的学习规律，在教与学、学与练、练与评中形成学生的“生长圈”。

所以，基于联结理论，小学语文部编版教材的教学需要教师回归学习本质，督促自己成长为研究型、专家型的教师。