“解决问题的策略”作为新一轮课程改革新呈现的教学内容，具有启迪学生思维，形成学习方法，内化数学思想等教学价值。那么，如何加强教师对“策略”这一概念认识的清晰化？如何使“策略”在学生的头脑中形成并内化？如何提高“解决问题的策略”教学的有效性？笔者认为教师在教学中应关注以下策略：
　　一、“模糊到清晰”——“策略”认识在教学进程中的转变
　　刚接触新教材的教师，在教学“解决问题的策略”这一单元时，对“策略”的认识有一定的偏差，需走出这些认识误区：
　　1.把策略看作一种负担
　　由于教材提供的例题难度不大，所以学生不愿意经历和形成解决问题的策略过程，策略的多样性和优越性很难体现。再加上让学生充分地经历和体验策略的形成和发展时，例如列表、画示意图等，必然要花费很多教学时间，容易导致课堂教学容量小，效果不佳。
　　2.把策略当作应用题例题进行教学
　　教者与学生往往习惯于对某个例题进行分析整理掌握，缺乏对这一类型问题所提炼出的策略进行反思、总结与内化，亦不能将该策略融会贯通在同类实际问题中。
　　3.孤立地看待策略，缺乏沟通
　　将“教策略”替代“用策略”是教学“解决问题的策略”时常犯的一个错误，部分教师往往关注的是“学会了吗？”而在后续的学习过程中却没有追加“你用了吗？”“你用了什么策略？”“是怎么用的？”等反思性问题。同时,策略与策略之间也缺乏联系与沟通,不能做到比较与择优，亦不能灵活随机地应用有关策略。
　　其实，“解决问题的策略”可理解为解决问题时的计策与谋略，它区别于具体的解题思路和方法，无法通过传递习得，也不能从外部直接输入，它是在方法的实施中获得感悟，并广泛适用于解决问题的某种思维方式。
　　二、“外力加内需”——“策略”需求在具体情境中产生
　　在日常的教学中，遇到思路比较难理清或关系较复杂的问题时，教师往往会不自觉地运用自己积累的各种策略，协助学生理清信息，剖析问题，解决问题。其实，教师的这种指导学生学习的经历潜移默化地影响着学生，他们会感受到，当抽象思维在解决问题有困难时，可以借助“化抽象为形象”的办法来解决。于是，便自然产生学习“解决问题的策略”的原动力。
　　有了原动力，还要让学生知道什么时候需要用到策略？用什么策略？怎么用策略？要在不同的问题情境中产生寻求相应策略的需求。作为教者来说，创设问题情境是引导学生步入策略化解决问题的一条必经之路。
　　1.创设的情景具有新颖性
　　苏教版教材副主审沈重予老师说：“新颖的问题具有挑战性，与策略的形成密切相关。策略在解决新颖的问题时最能体现价值，并在创造性地解决问题的活动中得到锻炼和发展。”例如五年级教学“逆向推理”策略时，教师用下面一段对话导出新课：“你们想知道老师今年多大吗？给个提示：我今年的年龄加上50，再减去30，最后乘2整整100岁。谁知道老师今年多大了？你是怎么知道的？”这是一个学生从未见过，既感兴趣又具有一定挑战性的问题，自然而然地，学生生成“倒过来推理”的欲望，教师只要顺水推舟，就能水到渠成了。
　　2.创设的情境具生活化
　　例如教学“一一列举”时创设这样一个情境：“公园里工人师傅用18根1米长的栅栏围成一个长方形花圃的景点，有多少种不同的围法?”再如在教学“列表整理”时采用几个人物出场，在他们之间展开对话的方式呈现信息，或采用生活口语中常见的叙述方式来叙述题意；还有客人来访“倒水”的情境、“掷飞镖”的情境等等，这些贴近生活常态的信息呈现方式，从学生身边的事物入手，可以激活学生日常生活中解决问题的经验，产生寻求策略的需求。
　　3.创设的情境能触动学习内需力
　　例如四年级教学“列表整理”时，如果生活中的信息清晰地展示在学生面前，就谈不上需要“收集和整理”了，因此，我们提供的情境应减少一些对信息的刻意加工，还原为生活常态的凌乱，让学生面对自然呈现的信息产生整理清楚、恰当筛选的需求。再如教学“画图整理信息”时，教材提供了“修建花圃时，长和面积发生变化，要求原有面积”的情境，让学生在读题后产生不画图无法理解题意的感受，学生自然形成画图的欲望。教学中我们可选用教材所呈现的素材，亦可选择学生身边常见的事物创设问题情境，激发学生学习策略的内驱力。
　　三、“被动到主动”——“策略”价值在解决问题中提升
　　学生最初学习“策略”，带有一定的强制性，往往不能将“应用策略”转化为自己的自觉行为。究其原因，是因为学生对策略的价值认识不到位，没有深刻体会策略给解决问题带来的优越性，它需要经历一个自主探究、比较择优、反复应用、反思总结的过程。因此，教者需要积极引导，不断提升“策略”的价值。
　　1.让“策略”在探究中提升价值
　　在整理信息、解决问题的过程中，只有学生思维的深度参与，才可以充分体验策略的形成过程，并使形成过程建构为策略内化于学生头脑中，要让学生的思维深度参与，就需要将自主探究、合作交流作为前提。
　　在自主探究的过程中，不管学生最先想到的是怎样整理，采用何种策略，即使策略不够优秀、不够完整，它同样可以构成内化、优化策略的基础。同时，经历这样一个自主探索的过程，对每一个学生在解决问题的过程中形成发现、探索并应用策略的意识更是有着潜移默化的作用。所以，教师应该给学生足够的运用策略搜寻问题解决途径的时间和空间。
　　2.让“策略”在比较中提升价值
　　策略的优越性往往能在解决问题的过程中，通过比较突显出来，其中包括：有没有采用策略的比较，采用了何种策略的比较以及采用同一策略的不同形式的比较等。例如五年级的“解决问题的策略”的教学中，采用一一列举的策略与选择用摆小棒的策略相比较具有不重复、不遗漏的优点，体现了不同的策略择优的过程。再如在一一列举中表格列举是主要方法，但是文字、字母、算式列举也常常用到，学生们就可以根据具体问题选择同一策略的不同方法，在解决问题时要让学生选择最方便简洁的策略。
　　3.让“策略”在反思中提升价值
　　策略真正在学生的头脑中建构，并转化为自己的思维方式，并不是一蹴而就的，它必定会经历一个不断反思、不断内化的过程。例如在学生基本掌握“逆向推理”策略的基础上，安排在例题后面的“练一练”中有这样一道题目：“小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多1张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？”许多学生很快给出了答案：“ 25×2+1=51。”通过验证，学生发现自己虽然用了“逆向推理”，但结论还是错误的。教者通过抓“一半还多1张”这一关键词引导学生理清思路：（  ）÷2-1=25，再逆向推理出结论：（25+1）×2=52。到这里，教学活动并没有结束，教者应该体会到，这一道题的价值远远不是得出一个得数或结论，而是要让学生在解决问题之后，回顾反思使用策略的全过程，提炼出解决同类问题的思路方法。
　　4.让“策略”在拓展中提升价值
　　新教材的编排非常注重在每一项策略巩固联系后，安排一些提升策略的拓展类的练习，如四年级“归一归总”、五年级“扑克牌位置变化过程”等，让学生运用掌握的策略解决一些实际问题，从而体现学习策略的价值和必要性。
　　四、“有形到无形”——“策略”方法在实践运用中内化
　　观察教材，我们不难发现，每个单元教学一个新的策略后，均配套一些相关的练习，起始练习一般会明确要求使用所学的策略，而后续的练习特别是综合练习并没有强调这一点。这样安排的目的是什么呢？笔者认为，作用有三：一是由学生自动产生运用策略的积极的情感体验，让策略的应用从外界的指令变成学生的自觉行为；二是让学生在解决问题时，不要搞一刀切，要主动寻求适合题目、适应自己、具有个性化的策略；三是在熟练应用某一策略后，引导学生将策略的应用从有形向无形发展，从外显的策略形式转化为策略化解决问题，使知识技能向能力发展逐步积累。总之，我们不能让策略仅仅停留在技巧层面，而应内化为一种思维方式、一种思维习惯。
　　美国数学家哈尔莫斯说：“问题是数学的心脏，思想是数学的灵魂，方法是数学的行为。”只有通过方法的调剂，知识才能软化，才能脱去僵硬的外衣，而变得有生命力；也只有通过思想的内化，才能使方法转化为伴随学生终生的谋略。