《数学课程标准》指出，估算是重要的运算技能，是运算能力的特征之一。估算是衡量数学计算能力高低的一个重要标准，教学估算是为了满足解决实际问题的需要。学生的估算能力需要在经常性的应用过程中逐渐形成。
       一、应用估算支持探索笔算方法
       三年级下册《除法》这一单元主要教学三位数除以一位数的笔算，教材在教学第一道例题整百数除以一位数口算的基础上，教学第二道例题三位数除以一位数（商是三位数）。例如“986÷2”中为什么要先用被除数百位上的9除以2，让学生联系实际的思考得出的“4”为什么写在商的百位上；“312÷4”中为什么要先用被除数的前两位31除以4，并思考得出的“7”为什么写在商的十位上的道理。   
       在学生学会三位数除以一位数的基本算法后，教材没有用文字语言总结计算法则，而是通过练习帮助学生总结出被除数百位上的数比除数大，应该先用被除数百位上的数除以除数，商是三位数；被除数百位上的数比除数小，应该先用被除数的前两位除以除数，商是两位数的道理。练习时教师可引导学生在笔算前先估计商是几位数，通过比较和估计，帮助学生较好地掌握笔算中商的定位方法。这样既帮助学生掌握算理，又抓住了培养学生数感的机会。
       二、应用估算解决实际问题
       三年级上册《整十数、整百数乘一位数的口算和估算》，出示情境图：西瓜每箱48元，张大叔带了200元，买4箱西瓜够不够？
       师：要知道“张大叔带200元，买4箱西瓜够不够”，你觉得应该先要算出什么？
       生：先要算出4箱西瓜一共多少元。
       师：怎样列算式？
       生：48×4。
       可大部分学生都不会计算48×4。
       师：还有其他办法能解决这个问题吗？
       生：可以估算。
       师：哦，你们想到了估算。那么怎样进行估算呢？
       生1：我把48元看作40元，4箱西瓜，4×40=160（元），200元够了。
       师：把48元看作40元，这是小估，还可以怎样估？
       生2：还可以大估。把48元看作50元，4×50=200（元），刚好200元，肯定够了。
       师：把48元看作40元够了，看作50元也够了。解决这个问题是小估好还是大估好？
       生：大估好。因为把48元看作50元都够了，那48元肯定也够了。
       估算的价值要在解决实际问题的过程中得到体现，估算的能力也要在具体应用中得到提高。教师通过创设“够不够”的问题情境，引导学生运用口算方法进行估算，初步体会估算对于解决实际问题的意义和价值。学生通过交流反思，不仅能够体会到估算的作用，增强估算的意识，而且能培养学生灵活选择估算策略解决问题的能力。
       三、应用估算预测解释计算结果
       三年级下册《两位数乘两位数的估算》中出示如下情境图：全校师生乘车去春游，每辆车坐32人，坐了28辆车，一共有多少人去春游?
       老师引导学生分析题意，学生列出算式32×28。
       师：这里是三个小朋友计算的结果，欢欢32×28=596，乐乐32×28=1206，天天32×28=896。不计算，你能估算出谁计算的得数有可能是正确的？
       学生思考后纷纷表达看法。
       生1：欢欢计算的得数不对。因为把32看作30，把28看作20，30×20都已经等于600了，这题的准确结果应该比600大，所以596不对。
       老师板书：得数比600大。
       生2：乐乐计算的得数肯定也不对。因为把32看作40，把28看作30，把这两个乘数都看大了，得数才1200，这题的准确结果应该比1200小，所以1206也不对。
       老师板书：得数比1200小。
       生3：我觉得天天计算的得数有可能是正确的，因为把32看作30，把28看作30，30×30=900，得数应该在900左右。
       很多学生都点头赞同。
       老师板书：得数在900左右。
       师：得数896到底对不对呢？请你们用竖式算一算，验证一下。
       教师精心创设“谁计算的得数有可能是正确的”问题情境，充分激活学生已有的经验，引导学生用不同的方法估算32×28的积。学生在判断推理的过程中，不仅生成了“小估”“大估”等策略，而且使用“比600大”“比1200小”“在900左右”等表达，形象地描述出精确得数与估算结果之间的关系，充分感受到估算对笔算结果的重要作用。