纵观我们的单位概念教学课堂，不难发现，或多或少地存在如下一些现象：重知识形成的结果，忽视有助于知识产生的称一称、量一量、画一画等过程性操作活动；照本宣科教教材，忽视学生的生活经验；机械记忆单位换算方法，忽视建立起相同单位数量之间的线性联接。基于此，笔者建议整合丰富的素材，呈现丰满的表象，梳理线性的知识，建构整体的概念，以帮助学生获得有质感的单位。
    一、建立起丰满的概念表象
    教材由于篇幅限制，往往以个别化的典型素材反应数学模型。教师若套搬教材，从个别事例中直接概括出一般结论，极易陷入以偏概全的教学窘境。对1个单位的概念理解和掌握，需要尊重学生的生活经验，合理开发生活和教材资源，不断丰富学生对1个单位的直观印象，并在学生脑海中建立丰满的表象，帮助学生建构和内化数学概念。例如在学生初步建立“边长1分米的正方形面积是1平方分米”的表象后，可以让学生将1平方分米的正方形剪一剪、拼一拼，个性化地表达出不同的1平方分米的图形，或借助这些零散的图形量，找身边近似1平方分米的物体，让学生在化整为零、个性表达的基础上，充分感知不同形状的1平方分米图形，并逐步剔除形状、情境、质地等非本质因素，抽象出1平方分米的表象，加深对1平方分米的理解。
    二、在线性建构中培养数感
    在单位概念教学中，建立1个单位的表象后，不适宜孤立而零散地认识几个、十几个、几十个或几百个单位，这样学生难以建立数感，而应分层推进、连点成线、整体建构。故而，在单位概念教学中，教师应合情演绎，由易到难，让局部感知回归到整体感知，便于学生主动建构，形成全面的认识，进而有利于开展比较、判断与类推等数学活动。如认识千克时，可以让学生每人分别称出1千克的棉花、木块、苹果等，用手掂不同体积的1千克，体会1千克的本质——质量，初步体会不同1千克物体的外在因素——体积（学生解决问题时更多的是依靠视觉来判断物体的重量）。再在合作中归类创造出不同的2千克、4千克、8千克，在几何级数增长中，学生由掂、拎、背到力不能及，这种负着运动知觉作用的体验式操作，加深了学生对若干单一重量的体验，精确了对重量的数据表达，更明晰了各种数据的线性关联度。
    三、在转化中培养解决问题意识
    面对“力”不能及的大数量的认识，则应借助参照物进行合情推理，通过比一比、猜一猜、辩一辩等活动，在转化中进一步培养学生的数感，凸显解决问题的意识和能力。关于借助参照物进行合情推理，此处不作细致说明。笔者就“较小数个较大单位”和“较大数个较小单位”关系的理性转换略作阐述（此处“较大单位”特指相对于三年级以前学习的长度、重量单位而言的“千米”和“吨”，“较小单位”特指“米”和“千克”）。以《补充习题》的习题为例，“南京至乌鲁木齐的铁路全长4000（  ）”。首先，帮助学生看清题目，理清题意（求铁路长而非火车身长，排除干扰，即便车身不可能为4000米）；基于无论是“较大数”个小单位，还是“较小数”个大单位，都是学生认识的难点，故引导学生在比较中辨识“较大数”；引导学生比较4000米（“大数+小单位”）和4000千米（“大数+大单位”）哪个更合理，在讨论中引导学生解题，即将“大数小单位”转化为“小数大单位”，即4000米=4千米，在转化中回归到学生已感知的最丰满的原始表象。同理，“南京长江大桥长6772（  ）”，可将6772看成整千数7000而后转化。
    四、建立起“数”和“量”的整体认知
    对于“解决实际问题时忘记换算单位”这一问题，笔者尝试着分析原因，教师们普遍认为学生们没有认真审题，没有注意到单位名称的不同，这或许是一个原因。但笔者以为，或许还有一个重要原因，在于学生们头脑中仅有“数”，没有“量”，没有对“数量”的整体认识，或许他们经常出现“1000=1千米”是该原因的真实写照。
    鉴于此，教学“认识千米”一课时，当学生得知“1千米＝1000米”时，我及时让学生们围绕四个问题进行讨论。①用等号相连，说明它们的长度怎么样？②等号两边的数字相同吗？单位呢？③要表示一个距离的长短能不能只看数字？还要看什么？④千米和米之间的进率是多少？
    通过以上几个问题的讨论，旨在帮助学生们建立“数”和“量”的整体认知的意识。另外，在学生读题、回答时，均需要求学生有意识地带上单位，甚至可以重读单位名称，以期强化、提醒学生对数量的整体认知，培养学生的单位意识。事实证明，这样的教学跟同轨班级相比，效果是显而易见的。