课堂教学不是一个被动的传递和接受的过程，而是一个动态的生成资源、运用资源的过程。某种意义上来说，学习过程是一个学生不断出错，教师不断引导学生解决错误，从而达到学懂会用的过程。因而，教师应该在课堂教学中关注学生的错误，善待学生的错误，并运用教育智慧，让错误演绎出精彩。
    一、顺应错误，暴露思维
    布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”让学生充分展示思维过程，显露错误中的“闪光点”，并顺着学生的思路，将合理成分“激活”，有利于学生下一步学习。
    在教学五年级《确定位置》一课时，教学中有这样一个拓展环节，让学生把数对的概念引入电脑的表格设计中，把“几列几行”的数据输入电脑的对话框后，电脑就会根据要求自动生成表格，学生通过电脑的演示很快理解了制表过程。
    随后教学中，教师要求学生设计一张近几年小组学生身高变化情况的统计表，让学生思考列数和行数分别应该输入几。教师首先带领学生统计了近3年的情况，数清了每组有7人，然后问学生：“应输入几列几行？”“3列7行。”不少学生脱口而出，其他学生都附和，没有异议。教师并没有着急判断，而是真的输入“3列7行”生成表格，然后引导学生填写。第一行填写“年份”，学生很快发现剩下2列没办法写第3年的年份了。学生悟出：“必须添上1列。”
    这时教师继续不慌不忙地准备按小组编号写数据，学生又发现没地方写第7个学生的数据。“该怎么办？”教师问。“表格下方得再添1行！”教师照做，随后把左上方的表头也补充完整。这时教师问：“这张统计表可以记录近3年小组7位学生身高变化情况了吗？”“可以了。”学生齐刷刷地答道。“那么这张统计表是几列几行呢？”教师问。“4列8行！”“为什么？”教师没有放过学生。“因为统计表的格式需要写‘年份’占1列，写‘姓名’占一行，所以是4列8行。”
    顺应学生的思维，以此为起点进行深入学习，学生将获得更深入的体验，从而发现自身的错误，悟出正确的答案。学生以后再遇到此类题目，就不会出错了。
    二、辨析错误，启迪思维
    当学生通过实践发现自己的错误后，我们要进一步升级，提高他们的自省能力。当教师提出一个问题时，学生每人心里都有一个答案，当点到一个学生回答时，其他学生就放松了，而无论站起来的学生回答的是对是错，他对这个问题的印象一定十分深刻。这是因为，他的回答被全班人关注，他的回答要经过大家的审视，而他自己也明白这一点。与此同时，安坐在位的其他学生，他们的回答不被人注视，他们就没有这种紧迫感，不会去审视自己的答案。
    由此可见，他人的关注有利于学生对自己回答的思索以及对这个问题的记忆。我们可以发挥这个特点，分成组，让每个人在组内阐述自己的答案，有了其他人的倾听，他们对这个问题以及答案，都会有一个全面的思考和深刻的印象。利用这一点，我们还可以适时把错误抛给学生，引导他们在找错、纠错的过程中去比较、去思辨，让他们明确产生错误的原因，知道改正的方法，从而自主建构知识，发展思维能力。
    在学生回答有分歧时，我不急于做“裁判”，如果只是简单、直接地告诉他们，学生未必学得好、记得牢。不如抓住时机，组织学生辨析，让他们自己找出正确答案。通过这样的交流、思辨过程，学生获得的不仅是最后的结果，更重要的是过程的思考、求真的经历。
    三、积累错误，提升思维
    学生的错误不都呈现在课堂教学中的回答上，大量的错误则反映在学生的课堂练习与作业中。为了最大限度地发挥错误在教学中的积极作用，我鼓励学生积累错误，具体的做法就是设立“纠错本”，指导学生将学习中出现的典型错误和错误原因进行整理、记录。纠错本中有三栏：症状、治疗方案和治疗结果。
    症状一栏主要是摘录平时自己比较典型的错误。治疗方案一栏则是学生反思错误原因。治疗结果则是通过自己反思把正确的结果记录下来，并把相同错因进行归类整理。我让学生定期回顾纠错本，尤其是每个单元末都要小结一下，每回顾一次就是对出错、纠错回忆一次，懂得从哪里跌倒就从哪里爬起，不再重蹈覆辙。纠错本中积累的不仅是学生的错误，重要的是一种学习方法的指导，对提升学生数学思维有益处。
    教师要把学生的错误看作教学的机遇，站在学生的角度，掌握其错误思想的运行轨迹，摸清源头，对症下药，直至解决问题。如果教师关于“错”之所以“错”，下的工夫越深，学生对“对”之所以“对”认识得就越透。