笔者曾听过这样一节课，一位教师在上《月光启蒙》课近尾声时，出示了这样一段文字：
     “母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面……”
     在《白发亲娘》的音乐声中，结束此课。
     课终而情未尽，很久，我的心里都是酸酸的，而后，我不禁反思，课文中慈爱聪颖的母亲与此时痴呆傻笑的母亲形成了强烈的对比，这种反差冲击着学生的心灵，使学生情感发生极大的转折，这样的延伸合适吗？
     一、延伸与文本的主旨关系不大
     《月光启蒙》一课的教学设计中，以母亲的启蒙（吟唱的儿歌童谣）为主线，帮助学生从歌谣内容、从自身和作者的感受、从母亲的情感等不同角度去领会母亲的启蒙。教学时层层深入，环环相扣。学生在快乐、愉悦中接受、消化知识。但教师出示结尾的这段话，除了能收获“沉甸甸的甚至让学生流出眼泪的效果”外，对表现文章主题没有任何作用，反而会分散学生的注意力，影响课文教学的整体表达效果。
     二、延伸与文本的情感基调不协调
     新课标明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”个性化阅读教学就是指在阅读教学过程中尊重学生个性的教学。个性化阅读要求教师重视、珍视阅读主体（学生）对客体（文本）的不同的认识和感受，并营造与之相适应的教学环境，即条件、氛围，让阅读成为个性释放的过程，让阅读成为张扬个性的舞台，以提高阅读的质量。
     如果从这种轻松、活泼、愉快的氛围一下转到母亲老年时痴呆的情景，再加上一曲催人泪下的音乐，在学生的脑海中留下的不是月光下母亲唱童谣、背儿歌时的优美氛围，而是母亲老年痴呆时的印象，这印象非常深刻，很多学生泣不成声。此时每个人的心情都无比的沉重，这是课文所要表达的情感吗？与课文表达的情感基调完全不协调。我想，这样的情感一定不是本课的目标。
     三、延伸与编者的意图相违背
     作者的原文题为《月光母亲》，而进入教材后题目改为《月光启蒙》，编者还在课后练习中安排了这样一道练习题：“默读课文，讨论一下，作者为什么用‘月光启蒙’作为课题？”看来在教学中“启蒙”是一个重要的关键词。编者将原文中最能打动人的章节删去，而留下大段篇幅的歌谣、童谣、看来，这与“启蒙”必定有很深的联系，而且将是教师教学的重点和难点。
     是谁给了“我”启蒙教育？归根结底还是母亲。文中作者说“母亲不识字，却是我的启蒙老师”。也许母亲并不知道她的歌谣对于“我”来说是那么重要，她只是把对孩子最朴素、最纯洁的爱全部给了“我”。母亲识不识字已不重要，重要的是这里面包含着浓浓的亲情！分析全文，“月光”“启蒙”“母亲”三者缺一不可，其中“启蒙“又是重中之重。剖析“启蒙”，我们发现可以分两个层次来理解。
     从表象看，母亲是通过为“我”唱歌谣、童谣、讲故事、说谜语，给“我”以启蒙；更深层次的，可理解为母亲用她甜甜的嗓音唱着那明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣，启发了“我”的想象，让“我”对民间文学产生了浓厚的兴趣。在母亲的歌谣声中，“我”享受着月夜的宁静与清幽，感受着母亲的圣洁与美丽。母亲通过歌谣不仅传递了她对“我”的爱，同时也把她对故乡的爱、对生活的爱传递给了“我”。这就是“爱”的启蒙——爱故乡、爱亲人、爱生活、爱大自然、爱一切美好的事物。
     由此可见，引导学生感悟母亲对“我”的启蒙教育，才是教学的重点和难点，也是编者的编写意图。教师在课后延伸那段话，没有充分领会编者的意图，不能在教学中表现、深化主题，与编者所希望对学生进行的情感教育相差甚远。这样的课外延伸既没有实效性，又影响了教学目标的实现，不要也罢！