教学是不断生成的。在课堂生活中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中会不断生成新的教学资源。因此，课堂不能再是教案剧的演绎舞台，而是根据孩子们变化的学习需要，即时“生成”的弹性过程。
     一、注重形象思维的培养
     在数学教学活动中，有些数学知识、概念、公式推导比较抽象，教师如果直接传授给学生，一方面学生理解起来会比较吃力，造成“消化不良”，另一方面会使学生在后续学习中产生思维惰性，在应用过程中出现思维障碍，教学效果可想而知。鉴于这种情况，可引导学生动手操作，自制学具，通过观察思考，由已知信息加工变异出新信息，猜想出有价值的数学结论，实现思维的再创造过程。
     [案例一]：如教学“圆的认识”一课，对汽车的车轮为什么是圆形的讨论，我用多媒体课件设计了三种卡通动物（米老鼠、唐老鸭、斑点狗）驾驶着不同车轮的汽车，在行驶过程中的不同情景，让学生观察、体会，从笑声中了解其中的道理。原来圆形车轮平稳的原因是：车轴与地面的距离始终是半径的长度，并将行驶的轨迹连起来是一条直线。
     二、注重发散思维的训练
     发散思维也叫求异思维、逆向思维或多向思维。发散思维强调思维内容和思维成果应与传统观念或原有概念不同，甚至相反，其思维目标事先不能确定，可以是一个也可以是多个。
     [案例二]：在教学六下第六单元 “用转化的策略解决问题”一课中，学生在试做练习十四第2题“用分数表示各图中涂色部分”中的第3小题（如图1）。

     
     巡视时，我发现了这样的一种想法：将涂色部分正方形旋转，正好填补9格，所以答案是■。在交流时，我让这些学生一边说，我则用一张正方形纸在投影的幕布上演示，一部分学生给予了认可，可也有几个学生坐在座位上大声喊起来了，“ 错了，错了，老师这样旋转不对，涂色正方形的边长相当于直角三角形的斜边，斜边比直角边长，怎么可能正好旋转成9格呢，应该比9格还要多一些。”顺着这个插曲，我追问：“你们有什么好办法？”有的学生说：可以把涂色部分这样分割（如图2），再把涂色部分分别移到空白处，形成9格加右上角的一格，一共是10格，10格占16格的■；也有的说不平移也行，可以这样想（如图3），先看涂色中间有4格，把这4格看成去掉，这样剩余的12格可以分为4个部分，每个部分的涂色与空白各一半，所以此时的涂色部分用12÷2＝6（格），再加上前面的4格一共也是10格，所以涂色部分用■表示。听了这些想法，大家都觉得用割补法既区分了正误，也强化了理解，可一个女生说：“我们还可以换个思路，不看涂色部分而直接看空白部分，空白部分是4个直角三角形，可以拼成6格，16－6＝10（格），所以涂色部分用■表示。”
     三、注重直觉思维的顿悟
     直觉思维跟逻辑思维不同，它是突如其来的领悟或理解，通常表现为：提出一些不完全正确的猜想，一种应急性的回答，或者设想解决问题的多种方法，构思以前出现的一些新奇现象等。所以广大数学教师要耐心地对学生思维成果进行因势利导，使学生的直觉思维发展为逻辑思维。
     [案例三]：在教学“圆锥的体积”计算时，先让学生猜想一下圆锥的体积会和哪种立体图形有联系，如何计算？有一个叫朱晓文的女孩子说，圆锥与圆柱从外形上看有许多相似之处，圆锥的体积可能与圆柱有关。我没有及时下结论，而是板出了“朱晓文猜想”这一命题，接着让学生发表自己的观点。在争论后，我们先利用等底、等高的圆锥和圆柱容器进行了盛水实验。通过实验的演示、观察，得出结论，从而验证了“朱晓文猜想”，也弥补了其不足。学生也明确了图形之间存在一定的联系，可以进行适当的转化，提出猜想，进行探索、实验，形成结论。
     从解决问题到发现问题，再到解决问题后又产生新的问题，这就是一个动态生成的过程。关注并利用课堂上的生成性资源，不仅能够了解学生思维的本质，更能促进学生创造性思维的提升。