朗读，是阅读教学的重要任务之一，是学生用自己的声音把对文本的理解、感悟表达出来的一个过程。按音量大小可划分为默读、轻声读、朗读；按参与面可划分为个体读、小组读、齐读；按思维运动可划分为自由读、带着问题读、悟读……面对如此之多的读书方式，一些教师时常不了解不同朗读形式的特点和具有的不同效果，随意地采用朗读形式，从而导致读的效果十分不理想。这就需要我们拨开迷雾，看清读的“庐山真面目”。
     随感一：要正确处理书声朗朗与默读沉思的关系
     如果中高年级的老师敢于安排默读十分钟课文，让学生边读边思，边读边画，让学生去读书、去体会、去揣摩，真正做到与作者心灵对话那该多棒!可反过来想，那样的话，也许会被同行斥之为“课堂气氛死气沉沉”，没有改革气息。
     联想到我们教师备课钻研教材，主要靠反复默读，一边细细读书，一边咀嚼品味，在字里行间圈画、批注。学生学习课文不让他们默读，不潜心默读，怎能发现疑问？怎能综合归纳？怎能自得自悟？
     一堂真正意义上的阅读课，应该有充裕的时间属于学生静心读书，课堂上也要有适当鸦雀无声的场面，这样的课堂才是真实的，有质量的课堂。我们在欣赏“书声朗朗”的同时，又岂能把“默读沉思”打入冷宫？
     随感二：要正确处理个别朗读与全员训练的关系
     新课程强调凸现个性，强调个别检测，其在语文教学中的表现之一就是强调个别朗读。的确，个别朗读能够准确表现个别同学朗读的质量和对文本理解的程度。然而，一味地进行个别朗读也是有缺陷的。其表现往往是：一人读，众人听。相当部分的学生感觉自己与朗读关系不大，不需要花费太多的注意力。有时朗读者读的情况，与其说是让师生评价，不如说是让大家挑剔。在这种情境中，心理之弦紧绷，读的潜力往往不能正常发挥，读的水平往往不能很好提高。难怪许多学困生不敢朗读，就是优生，也有相当一部分不愿朗读，尤其是高年级。笔者曾作过统计，不少课堂朗读的时间高达15～20分钟，遗憾的是，这将近一半的课堂时间往往被三五个学生占据了，而近90％的学生却未有开口的机会。仔细观察，就会发现，只要一有齐读，全班学生马上就会振作起来，注意力特别集中，因为全体参与了，个个都是读书的主人。
     随感三：要正确处理读喜欢的句段、内容与读全文的关系
     实施新课程，教师们在课堂上往往让学生选择喜爱的句段、喜爱的内容来读。这是对传统读书的改革，也是一种读的解放，照顾了学生的个性和兴趣，激发了学习积极性，但是，片面的选择性阅读，过度随意的自由选读却又导致了新的问题。首先，学习固然要照顾情趣，但又不能全凭好恶，有时需要一定的强制和艰苦努力；其次，那些“不喜欢”的没去阅读，怎么能跟上教学的节奏和进程，不完整的无系列的阅读如何能读懂读好全文。我们认为在通读全文的基础上，在欣赏品评的读书中，为突出某一重点，围绕某一目的，适当选读是可取的，有益的。不顾实际，不把握整体，肢解、割裂的选读是有害的。
     随感四：正确处理教师范读与学生参与之间的关系
     教师范读的效益如何，取决于学生的参与程度。教师在范读时，学生可用不同的方式参与：一是教师范读，学生聆听。要求学生不看课文，只是全神贯注地听，其侧重点是训练学生的听力，让学生带着问题去听教师的范读。二是教师范读，学生伴读。如我在教《雪儿》一课时，先让学生试读，学生读得不够理想。我就范读，让学生伴读，一遍下来，学生通过伴读，朗读能与我一样轻重缓慢，抑扬顿挫，前后判若两人。 教师范读，学生跟读，这种也叫领读。领读的目的是：教师可以根据课文中某一精彩片断、句群或学生朗读较困难的地方，精心组织。朗读过程中，还可以加上简明的提示，以求更佳的效果，避免盲目模仿。如一次领读达不到预定效果，可反复练习，领读大多在低年级运用。
     无论何时何地，无论语文教学改到了什么程度，放弃了“读”，就等于放弃了一切。但面对众多的读书方式，我们也应明白，任何教学方式都不是万能的，教学方式的采用一定要切合学生实际和课文的特点。