《数学课程标准》明确指出：“动手实践、自主探究、合作交流是学生学习数学的重要方式。”因此，在数学教学中，许多教师重视对学生动手实践操作的提供与创设，努力引导学生在操作的过程中去理解概念的形成、法则规律的揭示等。然而当前一些“动手实践操作”现象的背后，还存在着一些误区，应当引起大家的关注与思考。
     现象一：操作时机不当，影响学生的思维发展
     【案例】教学《长方形的面积》时，揭示课题后就让学生拿出准备好的小正方形，按要求摆一摆，数一数，填一填，初步认知求长方形面积的方法。
     思索与对策：教育心理学认为，学习策略受学生学习动机的支配，当新的知识还未能成为学生产生强烈的解决问题的“诱因”时，便让学生动手实践操作，显然是不合时机的。因此教师首先要善于创设问题的情境，使学生产生认识的需要，激发学生产生操作的欲望。然后把握时机，引导学生在认知引起冲突时再来动手操作。如案例中教师首先可以创设问题情境：在实际生活中，如果要测量篮球场的面积等，用面积单位一个个去量，还方便吗？促使学生有一种探索长方形面积公式的欲望。
     现象二：操作要求不明，学生缺乏引导
     【案例】教学一年级上册《认物体》后的实践活动“有趣的拼搭”中的“滚一滚”这一内容。教师给学生准备黑板、长方体、正方体、圆柱体和球，直接让学生以小组为单位在小黑板上把这些物体滚一滚，结束之后交流时，效果达不到目标。
     思索与对策：动手实践操作是数学学习的一种手段，目的是让学生借助直观的活动来实现和反思其思维活动，从而更好地促进对知识的理解，而如果教师只是放手让学生操作，操作目标与操作要求不明确，就失去了操作的意义及有效性。如上述案例中，主要是教师的引导不够，在滚之前教师没有规定黑板的斜度、滚的距离和操作、观察的方法。教师首先要明确地提出操作的目标和要求。其次，当学生遇到疑惑困难时，教师又要以引导者的角色出现，引导他们寻找解决问题的思路，并在解决问题中边操作边总结已获得的经验。
     现象三：操作流于形式，学生缺少探索的时间与空间
     【案例】《梯形的面积》一课的教学时，教师在课堂中安排了多次操作。先请学生回忆三角形、平行四边形的面积公式是怎样推导得来的？接着开始让学生用“割”“补”“拼”的方法把梯形转化：（1）你能把梯形转化为平行四边形吗？（2）请把梯形转化成三角形；（3）你还能转化为长方形吗？学生忙于不断地操作中。
     思索与对策：教育学家波利亚认为：“学习任何知识的最佳途径是由学生去发现，因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”上述案例中追求多次动手操作，营造一种浓浓的课堂操作氛围。这样表面上热热闹闹，实质上学生缺乏自主选择、自我挑战的时间与空间。在教学中能借助动手操作来理解的内容很多，既需要不断地挖掘，又要防止使用上的泛滥，要做到适量。
     现象四：操作时教师精心设计，限制学生的创新思维
     【案例】教学《圆锥体积公式》的推导，教师为引导学生动手操作，探索“圆锥体积是等底等高的圆柱体积的三分之一”这一关系，设计了“倒沙”这一教学方式，但实验前将全班学生分组，为每组学生准备好一组等底等高的圆柱和圆锥容器，并对“倒沙”操作中的事项逐一作了交代。
     思索与对策：案例中，在动手操作之前，教师已为学生准备好了一切，从数量规格到操作注意事项都作了精心的准备与设计。在这成功完美的操作、探究背后，学生没有了自己的猜想与创造，只是被动地操作了一回，限制了自己的思维发展。上述案例中可这样修改：教师提供一般的和特殊的圆柱、圆锥若干组，让学生自行选取，在得出不同的意见时学生再次讨论分析，找出问题的原因。
     “数学教学是数学活动中的教学”，只有恰当有效的动手实践操作，并与自主探究，合作交流有机地结合起来，才能极大地发挥学生的潜能，张扬学生的个性。