瑞士心理学家皮亚杰说：“智力训练的目的是形成智力，而不是贮备记忆，在于造就智力的探索者，而不仅是博学。”因此，必须在学生学习过程中形成一种探究的气氛，在教学目的、手段、过程、节奏、形式等方面，做好以下“五以”：
     1.以创新发展为目的。教学中要让学生留有发展的余地，不能让学生成为复习例题、习题的机器人。
     2.以信息反馈为手段。通过多种形式、多条渠道、贯彻始终的信息反馈，实现教学的合理调控，改变“老师讲、学生听”的传统模式。
     3.以探究发现为过程。给学生自由想象的时间与空间，重视知识形成的过程——概念被概括的过程、定理被推证的过程、解法被想出的过程。改变把教学仅仅作为“结果”来进行的状况。
     4.以学生参与为准则。给学生自我表现尝试成功乐趣的体会，尽可能调动各个层次的学生学习积极性，以多种形式参与学习活动。改变教师当演员，学生当观众的被动学习状况。
     5.以启发思维为核心。学生参与的形式是多种多样的，但其实质都应该是积极、主动、有效地进行思维活动。课堂教学改革的中心问题是处理好导体与主体的关系。在教学过程中，作为把握权力的教师，对作为认识主体的学生，应给予其思考的主体地位。教师应调动学生积极、主动地参加学习活动，而学习活动的核心是思维活动，教师正是在这个过程中发挥主导作用。
     在知识的天地里，如果把学生比喻为游客，那么教师就好比是导游。教师就是要激发学生求知的欲望，指导学生探究的方向。但如何达此目的，这是每一位教师都应刻意求索，用心总结的课题。
     教师要为学生创设问题的情境，然后在这种情境中去引导学生探索前进。“创设”，说明不是课本上现成备有的，而是需要教师发挥自己的教学艺术水平，结合教材、学生、教学条件及教者自身等各方面的实际，去发掘、创造、设计。创设的方法是丰富多样的，诸如：
     （1）揭示新旧联系。即以旧引新，这是我们最常用的方法之一。
     （2）拟编一个故事。如在讲等腰三角形判定定理之前说：现在有一个等腰△ABC，一位同学不留心，把它的一部分涂没了，只剩下一条底边和一个底角，同学们想想看，有没有办法把原来的等腰三角形画出来？用此方法，从而带出如何理解等腰三角形的问题。
     （3）产生一个悬念。如在讲圆周角定理之前，先画出图形，然后提问几个角的大小关系如何？学生凭借直觉，并不能得出一致的判断。于是教师带着学生思考，兴趣盎然地从直觉猜想转向逻辑推理。
     教师在引导的过程中，应该保护、鼓励学生的求异创新思维，不要扼制学生的思维流向。有的教师似乎也在“启发”“引导”，而实际上是尽力把学生拉近自己为学生设计的框套里。
     例如，在教学“求多边形内角和”一课时，教师引导学生将其化为“三角形内角和”的问题，并问：“如何将多边形分解成若干个三角形呢？”有的学生可能提出：“从某一角开始画对角线……”面对与现行课本不同的方案，如果这时教师“激发”学生：“在多边形内任取一点，与各角点连接……”
     硬要学生放弃自己的思路，而去适应课本采用的思路，貌似“引导”，实为束缚。如果让学生的思维发散开去，再适时引回课本中来，使课堂教学既不失控，又不僵化，这样就会“导”出学生创新思维和探究发现解决问题的方法。
     学生是认识的主体，教师在启发中要让学生按老师的指导，自己去到达目标，而不是牵着走，同样一个理论，由教师全盘托出与学生自己说出，其效果大不一样。只有教师因势利导，用学生的口说出教师想说的话时，课堂气氛才会异常活跃，如果在关健时刻，由教师包办代替，结果尽数地讲给学生，学生当然索然无味，也起不到应有的效果。
     总之，只有老师给学生留下“跳跃一步”才可达到目标的余地，才能使学生尝到通过自己探索而获得成功的乐趣。学习兴趣、思维内驱力和创断精神，正是在这样的探究发掘中形成、发现的。