在新课程理念的指导下，小学语文课堂正发生着质的变化，教师采用多种方式指导学生走进文本，对文本进行多元化的解读，但有些形式并不能真正使学生的语言有自己独特的见解。如何引导学生真正地走进文本进行个性化的阅读，激发他们的学习热情呢？

质疑，能激发学生对文本认真阅读，让学生变成提问题的主体，而不是回答问题的主体。教师通过各种途径培养学生的问题意识，提高他们的提问题能力，激发他们的学习热情。在初读课文中，可以从题目入手，引导学生围绕题目进行质疑，学生在积极提问的同时，也产生了迫切阅读课文的欲望。

小学高年级学生已具有一定的阅读能力，初读文本时，鼓励学生反复读，细细品，多角度地去提问题，提一些有价值的问题。初读《天游峰的扫路人》后，针对课文内容进行质疑。在老师的点拨下，学生提的问题就具有了一定深度和广度：“我终于顺着这根银丝爬上了峰顶，心里好不得意。我心里为什么会得意？”“为什么说'茶仿佛一股暖流，很快沟通了我们俩的心灵？老人扫天游峰为什么不感到累？老人退休了为什么不舍得离开？老人说三十年后我照样请你喝茶，老人真能活到这么大岁吗？”更有意思的是，一个很少举手的学生对文中的省略号省略了什么进行了质疑……课堂气氛非常活跃，从这些表述各异的问题不难看出学生与文本充分对话，甚至深入文本角色的内心世界，积极主动地去探究与学习。

课堂上，如果教师鼓励学生默默读书，细细品味，静静思考，并及时把自己随想感悟记录下来，那么当围绕文本展开师生、生生对话时，学独特感悟经过碰撞、反思、总结显示个体思维在共性中的独特性。

笔者曾观摩了两堂语文课，同样的课题《半截蜡烛》。第一位教师让学生边读边思考“在危急管头，伯诺德夫人一家是怎样与德军周旋的？”学生读完后，教者就带学生一起去分析，交流伯诺德夫人一家在危险关头的表现。由于读得不够充分，学生只说出“机智、勇、镇定”等词语，课堂气氛异常冷清。而第二位老师就同样的问题让学生圈划，不同的是，老师让学生把自己的感悟写下来。教室里静悄悄，学生充分地与文本对话，去静思默想，去含英咀华。到交流的时候，有的说：“我从‘急忙从厨房取出一盏灯放在桌上’中‘急忙’体会到伯诺德夫人虽然紧张但表面上很镇定。”“‘杰克慢慢地站起来’中‘慢慢’，我感到杰克心中的紧张，他有些犹豫，又想不露痕迹。”……课堂气氛活跃，精彩纷呈。经过了解，原来，第二位教师在课堂教学中经常在课堂上给学生适当的时间让学生对文本进行解读、批注，学生在反复的磨练中已初步学会思考，具有初步分析理解能力。这一切分明是在告诉我们：学生只有静下心来，沉浸于文本之中，才能调动起个人的生活经验、知识积累、从不同的角度对文本进行解读，产生独特的体验，写出自己独特的感悟。

阅读教学中，学生理解、体验和感悟文本，就是一个积极思维的过程。受年龄和生活体验的限制，大多数学生思考问题的形式单一，对文本的理解只停留在语言文字的表面，不能通过表面把握文字背后隐藏的深层含义。如果在教学中，教师能深入透彻地研究文本，抓住文本中关键词句、焦点问题引导学生探究思考，那学生在凭借有形的文字进行深入地思考、推敲、揣摩中实现对文本的深层理解，透彻领悟，思维得到质的突破，走向深刻化。在教学《生命的林子》这样富有哲理性文章，教者引导学生在对比中体会同样是松树，为什么有的能成为栋梁，有的只能成为柴薪？学生通过阅读文本，深入地思考，明白了只有敢于竞争，才能出人头地，这样在分析比较中教给了学生思维的方法，促使他们对学习语文充满浓厚的兴趣，促进他们思维朝着深刻性方向发展。