一般的作文训练指导都是围绕教材先作指导，再进行作文训练、评改，最后总结作文优缺点，这样做确实能收到一定效果。但是，现实中往往会出现“老师疲于应付，学生改进不明显”的局面。尤其是那些处在中间位置及写作暂时不太理想的学生，面对老师希望的优作，常常会丧失写作信心。且老师的评价往往又是唯一的一把标尺，限制了一些学生的发展，习作更成了不少学生痛苦的事。在我校“快乐作文教学的实践与研究”课题引领下，我就“如何发挥评价在学生习作中的作用”做了一些探索。
       一、个性化评价，给学生带来自信的快乐
       《语文课程新标准》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须关注学生的个体差异和不同的学习需求。”根据这一指导思想，在作文教学中，我按学生不同水平分成三组：C组标准为文通句顺；B组标准是能围绕中心进行选材；A组标准是能表达真情实感，语言生动，有一定的语言功底。几个等级组定出不同的要求和评价标准，学生自动“对号入座”。如C组的标准是“文通句顺”，符合要求即给高分。当学生在C组有了较大发展后，我就及时鼓励达标的同学继续向B组进军。这样的评价原则关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
       这样的设计让学生有了前进的方向和动力。一个学生在日记中说：“以前，我的作文经常不及格，今天老师给打了优秀,还在班里表扬了我，我觉得只要努力，我也能写好作文！”自信心的加入，学生会感到习作也是快乐的！
       二、交流性评价，给学生带来尊重的快乐
       每次作文批改都让语文老师倍感“痛苦万分”，静下心来“精批细改”少则两三天，多则一周。老师的精力无法跟上。况且如果把学生的作文改得面目全非，在一定程度上会让学生觉得自己的作文一无是处，反而又丧失作文的信心。
       我认为，批改不能仅仅局限于作文文本本身，更要关注文本背后的人：学生。面对学生习作，我们必须进入学生的经验世界，切忌以自己的思维代替学生的语言，而要尊重学生原作的完整性。
       对学生作文的评价也不应是作文教学最后一道工序，而应是学生再次作文的加油站，是教师对学生作文指导的延续，甚至可以说是写好作文的开始。我把批改作文当作一次与学生进行交流的环节，用与学生商榷的方式对他们的作文给予恰如其分的评价，尽是多批少改，鼓励进步，在和学生的讨论中委婉地指出学生的缺点与不足，启发学生自己去修改作文。这种“润物细无声”的评价尊重学生，充分激发了学生的写作热情。老师的言传身教也让学生乐于去“推敲”“斟酌”。
       三、多元化评价，给学生带来进步的快乐
       每次习作评价，教师评价的单一性十分突出，学生发展受到限制。《语文课程标准》中提到“注重评价主体的多元与互助”。从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的信息促进被评价者的发展。
       这不正是教师所需要的吗？于是我又进行了多元化的评价的尝试。
       反思式学生自评 叶圣陶说：“修改文章的权利，首先应该属于作者本人。”好文章是改出来的。自评是让学生在教师指导下自己看，自己改，自己写评语。
       交流式学生互评 即在教师组织下，学生对他人习作进行点评、修改、鉴赏，调动学生作文批改的积极性，提高作文批改的实效性。
       反馈式家长评价 定期让学生把习作读给家长听，家长可以在习作上批上修改建议及表扬，感受学生的成长，参与到作文评价中来。
       教师综合性评价 常用的“评优法”，能让学生发现自己的长处。教师可以组织学生评赏优秀习作或精彩片段；可以组织学生评选“小作家”；可以班级出书，支持优秀习作投稿。
       个性化评价，交流性评价，多元化评价为学生的习作发展插上了腾飞的翅膀。只要用心去评价，我们就一定能在学生和习作之间架起一座快乐的桥梁，让学生在习作之路上走得更稳更快！