我执教小学数学已有十年了。曾经，我总认为培养学生的计算能力是小学数学课堂的唯一目标。四年级学生掌握了运算定律后，简便的计算中，学生只需套用运算定律即可解题，但这个过程对学生思维能力的拓展并没有很大的作用。近年来，在执教小学高年级数学的过程中，我逐渐发现了一些问题：
       案例一：
       针对乘法分配律中的特例，如21.75×99＋21.75=21.75×（99＋1）这类题，大部分学生都能正确应用。若文字题中出现101个2.15减去1个2.15，学生可以列式成2.15×101－2.15×1，但有些学生计算时往往不能灵活应用运算规律，而选用四则混合运算，导致计算过程过于复杂。
       案例二：
       学习一个数连续减去两个数等于这个数减去两个数之和后，这种计算意识一直留在学生的脑海里。学生会认为这是一成不变的“真理”，因为该“真理”能使一些计算更简便。练习时，有些学生不会变通，遇到连减的计算题不加思考，直接应用该知识，例如：10.85－1.25－2.85写成10.85-(1.25＋2.85)，学生没有认真思考算式中数字的特征，运算过程中容易出错。教简单的计算方法应该是10.85－2.85－1.25。减法性质的逆运算也是困扰学生的问题，例如8.73－(2.73＋4.3)=8.73－2.73－4.3；32.23－（12.23－1.77）=32.23－12.23＋1.77。
       案例三：
       简便计算中常出现的错误有：（1）125×32×25，学生自然会想到把32分成4×8，接下来选用乘法分配律或乘法结合律；（2）学生只观察数字而忽略运算符号导致计算出错，例如0.25×4÷0.25×4=1÷1=1；8.9+0.1－8.9+0.1=9－9=0。
       针对以上问题，我认为原因有：（1）教学时，教师对学生的强化训练，让学生养成固定的错误思维模式，负迁移对学生的思维方式产生了阻碍；（2）学生计算时缺乏灵活性。一些教师只注重技能方面的训练，忽略了对学生数学思想意识的熏陶。我认为简便计算教学的核心应该是培养学生的简便计算意识，所谓的简便计算意识应该是从多方面来开拓运算途径、选择合理运算途径，从而更简便、更快地获得运算结果的一种思维方式。近几年我对简便计算进行了深入研究，针对简便计算的这些问题，谈谈自己的看法。
       一、基础来源于生活
       数学知识与生活实际相结合是教学简便计算运算的基础，简便计算的自发需求是源泉。
       数学来源于生活又应用于生活。教师要让学生感到课堂上所教的数学知识能运用于生活，让生活更便利。例如：工厂购买工作服，一件上衣110元，一件下衣90元，购买63件，一共需要多少钱？甲列式为：110×63＋90×63=1260（元），乙列式为：（110＋90）×63=1260（元），然后教师组织学生对两种解答方法进行比较，除了得出两种算法有相同的结论外，更重要的是让学生明白单价凑成整数合起来，再乘更简便的道理。后一种解题方案是学生在解题过程中经过观察、比较后自行悟出的，正是基于这样的生活场景，学生才能把所学知识转化为自己的东西。
       二、经历获知的过程
       教师要让学生充分体验解题的过程，在此基础上，学生才能选择最适合自己的简便解题方法。
除法的简便计算新授后，在拓展巩固环节中，大部分学生都会按照新知学习的习惯进行思维，逐渐形成思维定势。如：1400÷25，大部分学生会把25分解成5×5的积，结果便成为1400÷（5×5）=1400÷5÷5。这时，教师应及时引导学生回顾商不变的性质的内容。有些学生会迅速列出不同的简便计算的式子：（1400×4）÷（25×4）=56。同一道数学题有了两种不同的简便解法，学生在体验自主探索的过程中也培养了数学学习兴趣。
       三、辨证思维的训练
       教师要对高年级学生进行简便计算中辨证思维的训练。这就要求教师不断深入发掘教材内涵，转变学生思维定势，拓展学生的思维空间，让课堂更具有生命力和创造性。
       学生在简便计算时，教师要引导学生仔细观察算式中数字的特征，从多方面进行思考，选择最好的解题放法。例如：学生在8.2×3.54＋8.2×1.46的基础上利用积的变化规律，题目可以变为8.2×3.54＋82×0.146；再如：1.37×2.9＋13.7×1，可变为1.37×2.9＋1.37×0.1=1.37×（2.9＋0.1）等等。
       计算能力是小学阶段学生需要掌握的重要能力，其中，简便计算能力更是重中之重。简便计算是小学数学教学中的薄弱环节，它是学生定向思维的手段。恰当利用简便计算，可以提高学生的计算能力和计算速度，融会贯通所学的定义、规则等，让学生思维的创造性与灵活性得到有效锻炼。