语文教育的目标应当是培养学生的“语用”表现力，它是一种“基于独立人格和自由思维，以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征而富于创造活力的主动完整的表现性言语行为”。那么，如何提高学生语言文字运用的表现力？笔者结合教学实践谈点拙陋体会。
　　一、破解言语形式，练在“表达特色”处
　　言语内容总是通过一定的言语形式来表现的，同样的意思采用不同的言语形式产生的表达效果也是不尽相同的。如教学苏教版小学语文五年级上册《莫高窟》一文中“飞天”一段，我先让学生划出文中描写飞天的句子，好好地读读，找一找在句式上的特点，然后请学生们大胆想象，也仿照文中的排比句式和四字词语写一写飞天。教学苏教版六年级上册《我们爱你啊，中国》一课，我让学生说说这一课在表现事物特点时有什么独到之处，学生发现课文以定语后置的方式（如把“清奇俊秀的桂林山水”说成是“桂林山水的清奇俊秀”）更加突出了事物的特点，强化了情感表达。通过这样的教学，学生的言语能力在目可见、耳可听、手可写的极为清晰的语言模式训练中得到了提升。
　　二、拓展言语空间，练在“意蕴丰满”处
　　从语言体系上来说，汉语言体系是一种表意体系，汉字的构造是一种意象性的建构。所以每一个汉字都是一个独立意象的存在，充满了无限的张力和想象空间。因此，每一篇课文都会有许多的言语空间。教学中，如果能够抓住那些意蕴丰满的空白点，引导学生以自己的生活经验去诠释空白，那么既能促进学生对文本的独特领悟，又能促进言语表达能力的提升，可谓“言意兼得”。
　　如苏教版四年级上册《李时珍夜宿古寺》，文中有一段话：“长年累月地奔波，在破庙里过夜，比住在家里苦多了。但我们修订好《本草纲目》，万民得福，吃点苦也是值得的。”好一个“长年累月地奔波”，语言虽简单朴素，却意味深长，集中体现了李时珍不怕吃苦、为民造福的可贵精神。这就是一个意蕴丰满的空白点。教学中，我为学生提供一系列不同的“奔波”情境，学生则可以任选其中的一个场景进行练笔。通过这样的教学，化干瘪枯燥的符号为形象鲜明的画面，创造出丰富而生动的情境和意蕴，使文本所描绘的人物立刻丰满起来。
　　三、重组语言信息，练在“内容整合”处
　　阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获取审美体验的重要途径，是阅读主体对语言文字的认知、理解、吸收和应用的复杂的心理过程。通过阅读，帮助学生提取语言信息，提升语言文字理解能力是阅读教学不可回避的责任。
　　如苏教版四年级上册《奇妙的互联网》，课文通过对互联网的结构、工作原理以及与人们的密切关系的介绍，突出了它的奇妙之处。在教学中我设计这样一个小练笔：“同学们，小华同学最近几天闹着要他爸爸给他买一台电脑，可他爸爸对电脑、网络了解不多，认为玩电脑游戏会影响孩子的学习。学了这篇课文，你能代小华给他爸爸写一封信，来说服他爸爸吗？可以运用课文中学到的知识，也可以适当地补充课外了解的知识。”这个教学环节的精妙之处在于：一是教师创设了一个有趣的情境，这个情境找准了大多数学生的内心诉求点，使得学生愿写、乐写；二是促进了学生对课文信息的重组，既强化了教学的知识目标，又防止了科普类文体教学滑入“纯知识说教”的泥沼，提高了学生的“语用”表现力。
　　四、诠释文本感悟，练在“思维激荡”处
　　《语文课程标准》在关于阅读教学的具体建议中指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”那么，何谓“感悟”？感悟的形成是从感知开始的，整个过程包括感受、知觉、记忆、联想、思维等心理因素。阅读教学中，如果能够将这种阅读感悟同小练笔结合起来，通过片段式的“议论、抒情、叙述、描写、说明”，达成对文本的解释、说明、理解、评价等，那么就能把阅读和表达有机地结合起来。
　　如苏教版六年级上册《最后的姿势》，课文讲述了汶川大地震中，谭千秋老师在生死攸关的时刻张开双臂，誓死护卫学生，牺牲自己的动人故事。在学生充分感悟文本、情感勃发的基础上，教师可以设计一个为谭千秋老师写“感动中国”人物颁奖词的小练笔，然后引导学生凭借自己对课文的感悟进行交流。这样的练笔表达，包含着学生对文本的理解、体验和感悟，“入乎其内，出乎其外”，在情感体验得到升华的同时，表达能力也得到了锻炼。
　　“让学生学习好语言文字，提高语言文字运用能力”是新课程标准和广大语文教育工作者的共同愿景，而要实现这样的愿景，就要把学生“放牧”在语言的“原野”上。只要我们选准训练点，把握训练时机，充实训练过程，就一定能实现这一目标。