“施教之法，贵在启导”，教师对重难点的精讲，要使“教”致力于“导”，服务于“学”，即通过教师的“导”，促进学生的“学”，真正把提高学生数学素质落到实处。
       一、设计自主探索的渠道——提问
       重难点中的“导”，学为理解。教师要把问题点设计在教材的重难点之上，即把教材的重难点内容编成若干个有内在联系的问题，在课堂上逐个提出以让学生作答。
       规律中的“导”，学为探究。对于数学中规律性的内容，教师应充分发挥学生积极性，引导其深入探究。这样不仅可以复习已有知识，自然引入新知，而且能引导学生深入探究各种规律与性质之间的内在联系，形成完整的知识体系。
       疑点中的“导”，学为解惑。疑点指学生认知中的困惑处，是教师探究错因之源。教师在学生的疑点、错误处提出问题，不仅可以及时纠错，更重要的是能让学生展示思维过程，有利于教师及时点拔和调控。
       二、创设积极参与的氛围——讨论
       情境中的“导”，学为发展。相对来说，教材呈现知识的形式是平面的，而学生的心理特点使其对情境式呈现方式更感兴趣。因此，教师可创造性地使用教材，以问题情境的形式出现，让学生对知识本身产生兴趣，激发学生学习的内动力。
       如在教学“高矮”这一知识点时，师生相互比身高，从中渗透事物运动发展变化的辩证唯物主义观点。接着教师问：“再过10年后，老师一定比同学高吗?”使学生理解比高矮也是相对的。这种生活联系实际的教学，能让学生更为积极主动地参与其中，使教学内容更具趣味性、开放性、差异性和实践性，以促进学生认知的发展。
       发散中的“导”，学为参与。古人云：“学起于思，思起于疑。”教师应该积极为学生创设探究的思维空间，使学生的思维得以发散，提高学习的兴趣，培养学生主动学习的能力。如教学有0的乘法时，教师先讲解1×0，2×0的理由，引导学生设想更大一些数的乘法，使得数也为0。立即有学生说出100×0，1365×0，999×0……此时教师引导学生在意见交换中相互启发、相互质疑，不失时机地提出0×（  ）=0，并提问学生，括号里的数能填完吗？括号里能填0吗？学生讨论得到0和任何数相乘都得0。这个过程加深了学生的理解，激发了学生对数学学习的兴趣。
       争论中的“导”，学为创造。数学活动是学生主体在教师引导下进行积极学习的活动。小学数学新课程标准中也指出：要让学生在活动中学习数学，强调数学的知识，思想和方法在学生的实践活动中理解和发展，而不是单纯依赖教师的讲解。
       如《小数的性质》教学时得到小数：0.1、0.10、0.100，并在小数之后都写上单位名称——米，让学生猜测这三个小数是否相等，学生意见不一。教师引导学生小组讨论、交流。有的学生说：“可以画一画，再比较。”教师就请学生依次画出0.1米、0.10米、0.100米；有的说：“可以在米尺上找一找。”教师就让学生在米尺上直接寻找相应点的位置……在课堂教学中，学生进行发散思维，开展实践活动，会获得更好的学习效益。
       三、提供自主探索的空间——操作
       探究中的“导”，学为激趣。数学中的探究，能让学生对学习有浓厚的兴趣。美国著名教育家布鲁纳曾说过：“学习的最好刺激，是对所学知识的兴趣。”而动手操作，并在操作中进行探究，更能激起学生学习的兴趣。
       操作中的“导”，学为明理。操作实践在低年级学习中经常被用到，也是学生最喜欢的学习方式之一。教师适时地引导与正确地指导，使学生手脑并用，获益颇多。如低年段“认位置”的教学，教师就地取材，让学生拿出文具盒，在它的右边摆上铅笔；在它的上面放上橡皮；在它的左边放数学书。此时教师引导学生观察，指出文具盒与其他文具、书本的相对位置。通过这样的操作与练习，学生对方位的理解更加深刻。
       合作中的“导”，学为相长。学生间的相互合作，也是互相启发的过程，更是思维提高的过程。如教学《正方体表面涂色》，教师让学生们通过涂色，合作分工完成，探索出涂色与顶点、棱的段数关系，引导学生不断探索，理清之间的相互关系，形成正确认知。